Sunt semne evidente, manifestate în ultimii ani, că destui profesori nu își fac treaba sau nu se ridică la chemările acestei misii. Mediocritatea este o etichetă care poate fi aplicată nu numai elevilor, ci și celor care aspiră să îi formeze. Deraierile comportamentale destul de dese, examenele de tot felul precum și concursurile de intrare în sistem demonstrează că există și dascăli de nota 4.

Dar ce înseamnă să fii competent în materie de instruire și educare a celorlalți? Care sunt competențele generice cerute de această nobilă prestație (și vocație)? Ce dinamică trebuie să cunoască palierul de abilități, având în vedere evoluțiile subiectului de educat, a cărui personalitate devine mai complexă, dar și incitările deconcertante, de naturi diferite, ce vin dinspre contextul socio-cultural?

Vom trece în revistă, în cele ce urmează, un set de competențe pe care ar trebui să le probeze, după opinia noastră, cel care aspiră la formarea semenilor.

Întâi de toate, e nevoie de prezența unor abilități bazale, inițiale, ce ar trebui testate chiar la intrarea în dispozitivul de formare a profesorilor, având un caracter eliminatoriu: a) sociabilitate, capacitate empatică, dragoste față de copil și b) preexistența unui palier cultural destul de bine consolidat la nivelul aspirantului (cultură generală multidirecțională, cunoașterea și folosirea corectă a limbii române). Desigur, aceste abilități pot fi evidențiate fie prin teste psihologice, fie prin probe de cunoștințe (din păcate, nepracticate la noi printr-o selecție explicită).

Să vedem, însă, care ar trebui să fie competențele celor care bat la porțile școlii.

Competență valorică a profesorului, prin ce comunică și cum se comportă. Profesorul trebuie să își asume statutul unui delegat al comunității care va transmite un sistem de valori dinspre societate către individ; el nu se mai reprezintă pe el însuși, ci devine exponentul vremii și al lumii lui, difuzând, înspre predecesori, ceea ce înaintașii sau contemporanii au creat: idei, forme expresive, experiențe semnificative, comportamente dezirabile la un moment dat (profesorul în ipostaza de iluminator și apostol al neamului, cum s-a întâmplat, la noi, la începutul secolului al XX-lea). Asta nu înseamnă că nu intervine un filtraj valoric, o personalizare, o poziționare subiectivă în raport cu ce el propune. Preponderent, însă, fondul valoric difuzat trebuie să fie oarecum obiectiv, neutral (ideologic, psihologic), să fie extras din ceea ce lumea prezentă consideră important la un moment dat.

Competență disciplinară, academică. Un bun profesor trebuie să dispună de o consistentă cultură științifică în domeniul pe care îl reprezintă, să fie la curent cu ceea ce este nou și relevant în disciplina pe care o predă. Ca să îi înveți pe alții matematică sau filosofie, trebuie să îți interiorizezi cunoștințe, metodologii, abilități, atitudini congruente cu moduri ale  cunoașterii sau ale practicii specifice domeniului pe care îl reprezinți.

Competență didactică, psihopedagogică. Profesor este nu doar cel care știe sau generează cunoaștere, ci și cel care se dovedește capabil să comunice și altora ceea ce el posedă. Aceasta înseamnă să știi să selectezi, să pregătești, să explicitezi cunoașterea sau practica aferentă, într-un mod metodic și etapizat, în acord cu etapele de dezvoltare psihogenetică a copilului, în așa fel încât acestea să devină permisive, comprehensibile, un bun valoric cu adevărat împărtășit.

Competență psiho-relațională. Acțiunea educativă presupune deschidere și permeabilitate spre eul altuia, intervenție și consiliere a elevului, atât pe linie didactică cât și afectiv-relațională, motivațională, formativă, corectivă, proiectivă. Profesorul nu numai comunică, ci se comunică, devine un model de înțelegere, de sociabilitate. Crearea unui climat de comuniune, de stimulare și de relaționare pozitivă contribuie la valorizarea celuilalt, la creșterea demnității lui, dar se convertește și în factor al eficientizării și maximizării învățării.

Capacitatea de a lucra în echipă și a lega parteneriate. Activitatea didactică nu se reduce la un demers individual, solipsist, ci presupune cooperare cu alți formatori, coparticipare, dialog  sau negociere cu diferiți parteneri antrenați în actul educativ. Un bun profesor activează și alți „vectori” formativi, cum ar fi familia, biserica, instituții comunitare, asociații de tot felul, le alătură eforturilor școlii ale căror predispoziții formative trebuie armonizate, coroborate, semnificate din perspectiva obiectivelor școlii. În același timp, e nevoie de a fi permisiv și față de experiențe educative din alte spații culturale, prin inițierea unor parteneriate internaționale.

Cunoașterea și integrarea noilor tehnologii de informare în practica didactică. Tehnologiile informaționale au un impact direct asupra procesului învățării (la elevi, dar și la profesori) și se cer a fi reconvertite în piste directe sau complementare de însușire sau transmitere a experienței. Cyberspațiul devine un „teren” educogen ce trebuie exploatat în perimetrul didactic, fie ca sursă de cunoaștere, fie în calitate de facilitator al transmiterii și semnificării unui cumul valoric. Noul instrument ființează nu numai ca mediu, ci și ca potențator al unei învățări de tip nou, colaborativ, pe bază de experimentare, creație și aport personal.

Competență autoreflexivă, critică în raport cu propria activitate educativă. Profesorul autentic trebuie să își supravegheze activitatea educativă, să-și dezvolte resurse metacognitive în perspectiva ameliorării propriului demers didactic. În același timp, acesta devine responsabil de propria evoluție profesională ce trebuie să se înscrie în logica unei dezvoltări sau revalorizări permanente.

Desigur, referențialul de competențe, invocat mai sus, îngăduie multiplicări și deschideri în perspectiva evoluțiilor posibile sau în raport cu anumite angajamente de politică educațională - mai mult sau mai puțin circumstanțiale. Important este ca aceste competențe să fie corelate cu anumite tipuri de conținuturi ale formării profesorilor, în faza inițială sau prin programe de formare continuă. Nu poți spera la profesori „de școală nouă” dacă programele de formare ale acestora rămân înțepenite în trasee curriculare revolute, rutiniere, didacticiste, teoretizante. În același timp, aceste competențe trebuie să permită o măsurare, o evaluare a nivelurilor lor, prin anumiți indicatori cât mai obiectivi și să nu genereze efecte perverse (goana după certificate, punctaje, credite).

Important este, în ultimă instanță, impactul acestor competențe, efectul pe care îl au, direct sau indirect, imediat sau întârziat, la nivelul celor educați. În fond, competența profesorului este o variabilă  ce se transmite și se „ascunde” permanent în ceea ce elevul știe, face sau este la un moment dat. Viabilitatea și evidența competenței stau nu în ceea ce profesorul demonstrează că posedă la un moment dat (prin diplome, certificate, „acte în regulă”), ci în efectele pe care aceasta le produce, în timpul ce vine, la elevii săi…