Modalitatea de evaluare și dispozitivul evaluativ în educație nu sunt neutre sau inocente în raport cu întregul proces de învățare. Ele vor „prescrie” și vor predispune pe educați către un anumit fel de asumare a cunoașterii sau valorilor avute în vedere. Ele vor „forța” întregul sistem să se replieze în consens cu exigențele clamate prin aceste formule de validare a procesului educativ. Când știu de la bun început că la sfârșitul secvenței de învățare trebuie să probez una sau alta, mă voi centra pe setul de așteptări preconizate. Atât corpul profesoral cât și masa de elevi se vor orienta funcție de ceea ce se pretinde prin actul apreciativ. Toți vor acorda, de pildă, mai multă atenție materiilor pe care se centrează evaluarea, în cazul unui examen sau concurs, depreciind celelalte aspecte ale curriculumului. Dacă se știe că se va aplica un test de cunoștințe, în cazul evaluării curente, acesta va orienta elevii să învețe într-un anumit sens și fel. Evaluarea nu rămâne o simplă secvență care se adaugă la sfârșitul unui „lanț” didactic, fiind ruptă de ceea ce s-a întâmplat până la acel moment, ea fiind prezentă la orice pas, directivând, într-un fel, tot ceea ce se petrece până atunci.

În general, anunțarea unui cadru de evaluare a persoanelor, cu criterii aferente, va forța realitatea comportamentală viitoare să se muleze pe modelul deja anunțat. Nu mai contează ceea ce suntem sau putem face fiecare, contează mai mult ceea ce se așteaptă de la noi. Prin simpla anunțare a criteriilor se anticipează sau chiar se face o „ realitate” după cum o doresc unii sau alții. De aceea, un cadru de evaluare explicitat are darul de a „construi” realități care nu sunt încă, de a împinge realul înspre acest virtual preconizat. Dacă se clamează, de pildă, că peste un timp sau altul vor avea căutare persoanele cu capete „pătrate”, toți vom avea tendința să ne „împătrățim” mintea, să ne-o fasonăm în conformitate cu țelul emis.

În măsura în care evaluarea câștigă o importanță prea mare în exercițiul învățării (prin frecvente examene nodale sau concursuri exagerat de exigente, cu miză mare), ea produce efecte perverse, forțând pe subiecți să se orienteze spre un anumit orizont de învățare, să se dedice doar anumitor materii de învățare, conducând la o centrare unilaterală a achizițiilor. Se uită faptul că obiectivul fundamental al evaluării constă în oferirea unui feed-back permanent celor care învață, în întărirea motivației și în sporirea randamentului învățării și nu în „clasificarea” sau luarea unor decizii tranșante cu privire la soarta pe viitor a populației școlare.

***

Mai asistăm încă la un proces ce agravează și distorsionează funcțiile și pertinența evaluării, mai ales la sfârșitul ciclului liceal: substituirea concursului de admitere în facultate cu luarea în calcul a unor preachiziții din timpul liceului sau a rezultatelor validate de bacalaureat. Or nu întotdeauna examenul inițial, de intrare în facultate, este congruent valoric cu examenul final, de absolvire a liceului, având în vedere și faptul că cele două ipostaze de examinare au obiective diferite. Uneori, se creează o ruptură între competențele ce se validează prin cele două formule de evaluare (ceva a clădit liceul, sub aspectul achizițiilor elevilor, și altceva pretinde parcursul universitar, având în vedere particularitatea formării de acest nivel). Tot mai multe facultăți au renunțat la concursul de admitere, ce opera o selecție pornind de la competențe specifice, reclamate de solicitările și specificul studiilor care urmează, în beneficiul unui cumul de achiziții probate de-a lungul anilor de liceu sau prin examenul final de absolvire. Or, acest lucru conduce uneori la luarea în calcul a unor competențe irelevante în raport cu solicitările care urmează, conducând pe virtualii candidați la „vânarea” notelor mari la varii materii tocmai pentru a obține un „pașaport” cât mai bun pentru viitor, indiferent de direcția de înaintare.

Cea mai pertinentă formă de accedere pe treptele superioare de învățământ ni se pare a fi concursul de admitere, particularizat în raport cu specificul parcursului ulterior. Asta nu înseamnă că nu se pot lua în considerare și antecedente achizitive (rezultate la anumite discipline, medii anuale, media la bacalaureat etc.), într-o anumită proporție, care să fie relevantă sub aspectul profilului formării. Fiecare entitate academică, în procesul de selecție, își poate construi o formulă evaluativă specifică astfel încât cel ce bate la porțile ei să fie evaluat pornind de la cele mai semnificative competențe care sunt necesare și trebuie probate pentru a merge mai departe. În acest fel se pot evita efectele perverse, fraudele și prejudiciile presupuse de unele dintre examenele și concursurile actuale.

***

Considerăm că pe viitor finalitatea evaluării (mă refer la cea curentă și pe parcurs) ar trebui să constea în oferirea unui feed-back care să genereze o ameliorare a învățării și o responsabilizare a elevilor (dar nu numai) în raport cu actul învățării. Alături de funcția constatativă, evaluarea trebuie să permită o diagnoză și o prognoză a nevoilor și posibilităților de învățare a elevilor. Funcțiile evaluării se vor recompune mereu, ponderea uneia sau alteia dintre acestea fiind construită circumstanțial, ținându-se cont de obiectivul optimizării parcursurilor de învățare, de nevoia instituirii unui sistem de întăriri oportune și dinamizatoare, de generarea unei culturi evaluative la nivel școlar și societal.

Rezultatele evaluării se vor constitui în referențialuri pentru punerea la punct a unor parcursuri individuale de învățare și nu în ocazii de a pune etichete, de a clasifica și a decide indistinct, iremediabil și definitiv asupra statutului unui elev sau altul. În funcție de rezultatele validate, fiecărui elev dar și colectivelor din care face parte li se vor prescrie orizonturi curriculare și ținte de învățare particularizate, personalizate prin intermediul unor dispozitive didactice recalibrate, flexibile (conținuturi, forme și modalități de organizare a învățării, metode de predare învățare, suporturi și mijloace didactice. etc.) în raport cu noile realități. În același timp, aceste rezultate vor ghida cadrele didactice, echipele de specialiști, decidenții în ameliorarea și generarea unor oferte curriculare care să se adecveze nevoilor și expectanțelor prezente și de viitor ale celor care învață.

În acest fel evaluarea va recupera acea dimensiune formativă și umanistă, invocată mult în teorie dar uitată în demersul practic, convertindu-se dintr-o operație clasificatorie, inhibitorie și stresantă într-o ocazie de motivare, responsabilizare și dinamizare a ființei pentru punerea în valoare a propriului potențial.