Trăim într-o perioadă a valorizărilor, a acreditărilor, a ierarhizărilor. Se supun la proba aprecierii, prin diverse criterii, oameni, activități, instituții. Dacă e să ne raportăm doar la învățământ, asistăm, în ultimii ani, la un adevărat iureș valorizator al diferitelor paliere care îl compun: se evaluează (și acreditează) instituții noi (dar și vechi), preuniversitare sau universitare, linii de studii sau domenii, specializări, oferte de ordin curricular și, mai ales, oameni și prestații ale acestora. S-au creat, în acest sens, la nivel național, instituții specializate, proceduri, criterii și cadre legislative de cuantificare și conferire a meritelor fără de care nimic nu mai poate merge înainte. Ceea ce a funcționat până în prezent pe baza unor creșteri și validări naturale, stratificate în timp de tradiție și istorie, s-a șters dintr-o dată cu buretele, a fost decretat ca fiind demodat, empiric, retrograd. Calitatea generată intuitiv, experiențial, a primit lovitura de grație. Contează doar ceea ce poate fi măsurat sau „parametrizat” prin noile grile. Cam toți actorii educaționali, de pildă, au fost nevoiți să o ia de la început, să se alinieze, dintr-o dată, la criterii de valorizare unice, unitare, standardizate. Nu mai vorbim de faptul că acest avânt pare că devine perpetuu. Nu s-a terminat o evaluare că începe alta, energiile profesorilor fiind consumate în acțiuni nespecifice, birocratice.

Nu dorim să punem la îndoială exigențele calității, către care trebuie să tindă întreaga activitate din învățământ.  Vrem doar să tragem un semnal de alarmă (cam târziu, ce-i drept) că dacă nu suntem atenți putem strivi calitatea acumulată, care este evidentă deja, în numele uneia nesigure, care va fi mai târziu (sau, cum spune o vorbă veche, „să nu dăm vrabia din mână pe cioara de pe gard”). Or, ce am făcut? Ne-am „prefăcut” că ceea ce a fost bun până la un anumit moment  nu mai ține, nu mai merge. E nevoie de o „nouă calitate” (cei de o vârstă cu mine știu la ce fac aluzie). E musai să de-construim ceva (bun și rău, laolaltă, nu contează) pentru a face loc noului (bine-nțeles, doar previzibil, închipuit). Mă rezum doar la un exemplu: am desființat școlile normale, de sorginte haretiană, care tradițional pregăteau învățători, pentru a face loc unor forme de pregătire superioară, inclusiv particulare (prin școli post-liceale, colegii universitare, studii de licență) care au condus, de cele mai multe ori, la rateuri monumentale (ca unul care cunosc situația, vă semnalez că în prezent multe școli din mediul rural – dar nu numai - sunt „populate” cu astfel de „învățători,” pregătiți la școli postliceale particulare, „de duminică”, care, realmente, se constituie în adevărate pericole la adresa copiilor). Ce ar fi fost dacă acele școli normale, care, în limitele parcursului liceal, ajunseseră modele de excelență, ar fi funcționat pe mai departe (unde componenta practică și didactică era deosebit de consistentă), asigurând o formare de bază a viitorului învățător, la care să se adauge, la nivel universitar, alte cunoștințe, abilități, predispoziții valorice ce puteau fi încurajate și gratificate prin grade superioare de ordin profesional, recompensate financiar pe măsură? Dacă alte licee vocaționale și-au păstrat specificul (artistic, sportiv, informatic, teologic etc.), de ce s-a renunțat atât de ușor la un etos educațional acumulat și „expertizat” de timp? Înțelegem că formarea la nivel universitar a devenit o necesitate, dovadă că și în plan european această strategie s-a generalizat. Dar trebuia distrusă etapa premergătoare? Nu se putea face o legătură cu o structură generatoare de calitate care preexista? Precum un croitor neinspirat, am măsurat nu înainte, ci după ce am făcut croiala cea proastă. Nu am fi ajuns, astfel, la interogația paseistă, dar dramatică: unde ne sunt învățătorii de altădată?

Revenim la evaluare. Construirea și impunerea unor standarde de calitate prin criterii valorice unice au condus la numeroase efecte perverse care au avut (și au) ca rezultat tocmai deprecierea activităților specifice ce urmează a fi evaluate. În plus, aceste dispozitive evaluative au făcut ca practicile didactice să fie ocultate, adumbrite, acoperite de demersuri formale justificative (vezi dosarele personale, pentru obținerea unor gradații) sau să se proiecteze și deruleze forțat doar în perspectiva acestor criterii. Mai important decât demersul didactic au devenit „replica” și „dublura” acestuia etalate în dosare. Nu mai contează atât de mult ce face educatorul la oră, ci abundența certificatelor sau diplomelor pe care le deține, numărul de articole publicate (adesea contrafăcute), participările la așa zise conferințe sau colocvii (uneori pe bani grei, dacă avem în vedere veniturile și-așa mici pe care le au cadrele didactice). S-a ajuns la o fetișizare a instrumentului valorizator și probator, cu criteriile subsecvente - deseori de ordin cantitativ - , încât el a devenit singura „efigie” a activității didactice, ținta predilectă de „îmbogățire” profesională.

Evoluțiile par să fie reeditate în același sens și la nivel universitar. De bună seamă, practica evaluării anuale sau ciclice, a profesorilor sau a domeniilor de studiu, mi se pare binevenită, chiar obligatorie. Misia profesorului universitar este nu numai de a transmite știință, ci și de a o genera, de a o construi permanent. Or acest lucru obligă la o permanentă și responsabilă dare de seamă. Problema este cea a criteriilor, a reperelor cele mai pertinente de evidențiere a progresului academic și didactic. De câțiva ani de zile se tot vorbește de oportunitatea de validare a prestațiilor științifice prin intermediul publicațiilor de tip ISI și cu impact ridicat. Numai că nu toate „produsele” de ordin academic „încap” în astfel de „carcase” evaluative. Iar dacă le „formatăm” dintru început doar în această perspectivă, ajungem fie la o depreciere a specificului cunoașterii universitare, pe criterii tehniciste, artificiale, forțate, fie la aceeași fetișizare prezentă în învățământul preuniversitar, enunțată mai sus. Sunt conținuturi academice oarecum refractare la criteriile ISI, mai ales cele din domeniul socio-uman (gramatica, literatura română, critica literară, folclorul, istoria românilor, teologia, chiar pedagogia, neamintind de registre sau teme de cercetare din toate celelalte domenii). Întrebare retorică: pentru un text pedagogic, ce problematizează reforma din România, care impact este mai mare, cel al unui articol publicat într-o revistă de circulație din țara noastră, în limba noastră, și care poate fi accesat de mii de dascăli români, sau cel al unui studiu apărut în nu știu ce revistă din Australia, citit eventual de zece persoane din lumea largă? Nu veți crede, dar după criteriile actuale de evaluare academică, textul din România „valorează” zero puncte. E normal?

Pe de altă parte, nu se fac evaluări cumulative, completive,  atât ale calităților de cercetare, cât și ale celor didactice. Sunt profesori care strălucesc preponderent fie la una, fie la alta (de dorit ar fi echilibrat, la ambele, dar asta-i o altă „poveste”). Prestațiile didactice, etalate la nivel universitar, chiar nu mai valorează nimic? Faptul că un profesor vizionar, de specialitate sau de pedagogie, propune unor practicieni o nouă strategie de abordare didactică a conținuturilor (la o întâlnire metodică, de pildă), asta nu trebuie luată deloc în calcul, pentru că nu ar avea impact? Cine și cum se stabilește acest impact?

Nu zic că nu ne-am putea replia sau re-orienta în consens cu noile exigențe calitative. Dar e păcat că s-a ajuns la noi forme de impunere și de ghidaj epistemologic, cu consecințe periculoase - după opinia noastră - atât pentru libertatea de creație în plan academic, educațional, cât și pentru orizontul practic, care riscă să rămână văduvit de o reflecție teoretică pe măsură. Să nu uităm de impactul pe care exercițiul evaluativ îl are asupra realității ce urmează a fi evaluată. Realitatea va „semăna” tot mai mult cu „somațiile” ce vin dinspre acest „aparat” apreciativ. Dispozitivul evaluativ nu este „inocent”, ci acționează asemenea unui magnet: el face ca „pulberea metalică” să se re-orienteze permanent în jurul unor forțe invizibile, numite „linii de câmp”, induse de magnet.

Așadar, ar fi cazul să mai reflectăm la aceste repere și criterii ce prescriu calitatea. Căci dacă nu, precum sunt aceste criterii, și realitatea va fi.